幼儿园教师在儿童行为观察时的路径探讨论文

摘要：会观察幼儿行为, 能读懂幼儿行为, 明白幼儿行为背后的意义和需要, 并能采取正确的指导策略, 对于幼儿教师来讲非常重要。然而, 幼儿园教师儿童行为观察现状却不尽如人意, 在确定观察目的、选择观察方法、实施观察行为、开展观察记录等方面存在诸多问题。把握儿童行为观察内涵, 明确儿童行为观察主体地位, 厘清观察方法内在关系, 掌握儿童行为观察主要构成, 发挥儿童观察记录应有效能, 是幼儿园教师走出儿童行为观察困境的主要路径。

关键词：幼儿园教师; 儿童行为观察; 困惑; 建议;

儿童行为观察指在日常保教环境中, 幼儿园教师依据一定观察目的, 以某个幼儿或幼儿群体为对象, 借用某种观察方法, 采用适合的观察手段, 对幼儿或幼儿群体外显行为进行记录、解释、分析与提出指导建议的过程。会观察幼儿行为, 能读懂幼儿行为, 明白幼儿行为背后的意义和需要, 并能采取正确的指导策略, 对于幼儿教师来讲非常重要[1]。《幼儿园教师专业标准》《3~6岁儿童学习与发展指南 (试行) 》《幼儿园工作规程》等文件也都强调儿童行为观察在幼儿保教活动中的重要作用。然而, 令人奇怪的是, 幼儿园教师儿童行为观察现状却不尽如人意, 在确定观察目的、选择观察方法、实施观察行为、开展观察记录等方面存在诸多问题[2,3], 这说明幼儿园教师对于如何实施儿童行为观察存在理解上的困惑。

一、幼儿园教师的困惑

1. 儿童行为观察主体的困惑

儿童行为观察看似简单, 实际上涉及众多“干系人”。教育行政部门通过“纲要”“指南”“通知”等文件形式“明确”了儿童行为观察的重要性, 提倡幼儿园教师开展儿童行为观察;学前教育专家通过科学研究的形式“发现”了儿童行为观察的重要性, 鼓励幼儿园教师开展儿童行为观察;幼儿园基层领导通过规章制度的形式“规定”了儿童行为观察的重要性, 要求幼儿园教师开展儿童行为观察;幼儿园教师通过儿童行为观察记录的形式“证明”了儿童行为观察的重要性。乍看起来, 各“干系人”各司其职, 精诚合作, 形成了一个完美的逻辑链条。然而, 这个完美的实现逻辑忽略了一个重要问题:观察的主体。前三类“干系人”对于儿童行为观察非常“热衷”, 也非常“积极”, 但他们都不是儿童行为观察的主体, 原因很简单, 他们不直接接触儿童, 也少有机会观察儿童, 儿童行为观察的主体只能是幼儿园教师。但在儿童行为观察实施过程中, 幼儿园教师观察主体地位却被“无形剥夺”, 沦为“被提倡”“被指导”“被要求”“被评价”的尴尬角色, 难以发挥出观察主体应有的主动性、自觉性与创造性。

2. 儿童行为观察方法的困惑

掌握方法是幼儿园教师实施儿童行为观察的前提, 儿童行为观察方法又源于教育观察方法, 同其他教育学概念一样, “教育观察方法”也有许多界定与分类。例如, 根据观察情境条件, 可以划分为自然观察和实验观察;根据观察方式, 可以划分为直接观察和间接观察;根据观察者参与程度, 可以划分为参与式观察与非参与观察;根据观察实施方法, 可以划分为结构式观察和非结构观察;根据调查对象范围, 可以划分为全面观察与抽样观察[4]。叶小红 (2005) 根据研究取向把观察划分为实证取向的观察和诠释学取向的观察[5]。哪一种教育观察方法可以为幼儿园教师所用, 哪一种教育观察方法适合儿童行为观察, 面对众多的观察方法, 幼儿园教师难免会感到眼花缭乱、无所适从。

3. 儿童行为观察对象的困惑

所谓观察对象, 就是在儿童观察过程中应该选择“谁”观察。观察对象同样不简单。例如, 可以是儿童个体, 也可以是儿童群体;可以是正常儿童, 也可以是特殊儿童;当然, 也可以是二者的交叉组合, 即正常儿童个体、正常儿童群体与特殊儿童个体、特殊儿童群体。理论上讲, 每一个儿童都应该是幼儿园教师观察的对象, 因为教师的任务是促进每个孩子健康发展, 只有观察每一个儿童, 才能明晰儿童发展的现状, 才能评价儿童发展的水平, 才能制定儿童发展的计划, 才能开展行之有效的活动。然而, 在幼儿园教师的观察活动中, 特殊儿童 (包括个体与群体) 很容易成为幼儿园教师“青睐”的对象, 正常儿童 (包括个体与群体) 则常常被忽略。幼儿园教师关注特殊儿童未尝不可, 但如果因此忽略了正常儿童, 就违背了儿童行为观察的目的与初衷, 也与学前教育领域倡导的“全体性”“教育性”“发展性”原则背道而驰。同时, 把观察对象局限于特殊儿童的做法也说明幼儿园教师观察缺乏明确目的, 容易受到儿童随机行为表现的影响。

4. 儿童行为观察行为的困惑

学理上讲, 观察目的明确, 就容易聚焦观察行为。然而, 实际操作并非易事:首先, 每一位幼儿园教师每天都要面对人数不等的儿童, 这些儿童的行为表现是庞杂的, 毫无规律可循, 要求幼儿园教师在安排好一日生活活动, 开展日常活动、游戏活动、教学活动的同时, 对目的行为进行聚焦, 是一件困难的事情;其次, 虽然幼儿园教师有明确的观察目的行为, 但儿童却是“综合的”“完整的”个体, 他们的行为表现同样是“综合的”“完整的”, 并不带有目的行为的标签, 要把目的行为从儿童“综合的”“完整的”行为表现中“剔除”出来, 并予以“记录”“解释”“评价”, 给出恰当的教育建议, 对于幼儿园教师来说, 这是极具挑战的。《3~6岁儿童学习与发展指南 (试行) 》把儿童的发展分解为“健康、语言、社会、科学、艺术”5大领域, 可以为幼儿园教师开展儿童行为观察提供理论构架及实践指南。

5. 儿童行为观察效能的困惑

儿童行为观察效能问题是开展儿童行为观察研究及推动儿童行为观察的逻辑起点。儿童行为观察一方面有助于幼儿园教师认识、评价、指导儿童健康成长;另一方面可以有效地促进自身专业成长。然而, 由于缺乏必要的、有效的指导以及基本的儿童行为观察能力, 即使一些幼儿园制定了一些规章制度, 要求教师必须开展儿童行为观察, 幼儿园教师也不认同儿童行为观察, 认为儿童行为观察毫无价值可言, 应该属于幼儿园教师的额外工作, 没有任何实质性作用。不仅给幼儿园教师造成心理“巨大的”压力, 带来“沉重的”工作负担, 而且会导致她们产生“我不胜任儿童行为观察”的消极归因, 即使勉为其难以“观察记录”的形式完成所谓儿童行为观察, 也是被动应付的产物, 难以发挥其应有效能。此外, 儿童行为观察记录质量不高、指向模糊化、结构不完整、形式单一等一系列问题[6]也会影响儿童行为观察效能的发挥。

二、对儿童行为观察的认识

1. 儿童行为观察是幼儿园教师的常规工作

幼儿行为观察评价是幼儿园教师的一项重要日常工作, 是现代幼儿教师必须具备的一项基本技能[7]。幼儿园一日生活通常指幼儿从早上进园到晚上离园, 一天内所经历的主要活动内容, 包括入园、如厕、洗手、喝水、进餐、睡眠、穿衣、游戏、上课、离园等内容。作为幼儿园教师, 对一日生活各种活动有序、合理的安排, 保障幼儿正常、稳定、快乐地生活、学习是一个重要的工作内容, 除此之外, 为了有效地促进儿童健康发展, 还需要时刻保持敏锐的洞察力, 对儿童一日生活活动中的各种行为表现进行观察与记录, 并根据儿童发展理论以及《3~6岁儿童学习与发展指南 (试行) 》对这些行为进行分析、解释与评价。唯有如此, 才能了解儿童发展的现状及发展的目标, 并依此提出有针对性的教育策略, 开展行之有效的教育活动, 促进幼儿健康成长。

2. 儿童行为观察是幼儿园教师的核心素养

近年来, “核心素养”已经成为教育领域的`高频词汇。我们认为, 幼儿园教师核心素养体现在两个方面:一方面体现在与其他学段教师素养的比较, 是幼儿园教师独有的, 其他学段教师没有;另一方面, 体现在幼儿园教师自身各素养之间的关系, 是其他素养的基础。按照这个标准, 我们可以发现儿童行为观察能力是幼儿园教师的核心素养。通过《幼儿园教师专业标准》与《中学教师专业标准》《小学教师专业标准》的比较, 不难发现, 虽然三者都包括专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度, 但在具体内容上迥然不同, 只有《幼儿园教师专业标准》强调儿童行为观察能力。此外, 《幼儿园教师专业标准》在专业能力方面强调“游戏活动的支持与引导”“教育活动的计划与实施”“激励与评价、沟通与合作”“反思与发展的能力”, “儿童行为观察能力”虽然没有在上述范围之列, 但上述所有能力的发展都须臾离不开儿童行为观察能力的支撑与配合, 换言之, 儿童行为观察是其他能力的基础, 是核心。

3. 儿童行为观察是幼儿园教师的发展路径

朱新卓 (2002) 认为教师专业发展是教师内在专业结构不断更新、演进、丰富的过程[8]。教师内在专业结构 (包括专业伦理、专业知识、专业能力与专业实践) 的更新、演进与丰富过程必须遵循一种发展路径。幼儿园教师是一个特殊的职业, 因为教育对象特殊, 所以, 幼儿园教师与其他教师群体在专业结构方面也存在差异。吴亚英 (2014) 认为儿童行为观察在幼儿园教师专业成长中发挥着重要作用[2]。儿童行为观察是幼儿园教师专业发展的重要路径, 对于幼儿园教师内在专业结构的更新、演进与丰富具有不可替代的作用。一方面, 儿童行为观察是了解幼儿兴趣、需要、特点, 设计符合幼儿身心发展规律教育活动, 促进幼儿健康发展的重要前提;另一方面, 儿童行为观察贯穿幼儿园教师专业成长始终, 无论幼儿园教师处于哪一个发展阶段, 都离不开儿童行为观察的参与。换言之, 幼儿园教师在提高儿童行为观察能力的同时, 自身专业结构也获得了丰富与发展。

4. 儿童行为观察是幼儿园教师的反思载体

反思属于自我认识活动的范畴。反思需要载体, 反思载体可以是自身的教育教学活动, 也可以是自身的专业成长过程。儿童行为观察记录是幼儿园教师的反思载体, 在反思研究中, 观察和反思活动紧密联系在一起, 观察是反思、修正计划、确定下一步行动的前提条件[9]。儿童行为观察记录是幼儿园教师观察儿童行为过程的记录与说明, 理想化的儿童行为观察记录承载着对儿童某种行为的描述、发展水平的评价及发展指导的建议, 展现了幼儿园教师的观察能力与水平, 体现了幼儿园教师专业发展的层次、境界, 反映了幼儿园教师的教育观念。通过反思, 幼儿园教师可以追寻观察的意图, 可以再判分析的得失, 可以检验指导的正误, 有助于幼儿园教师系统地、批判性地梳理自身教育理念, 优化保教行为, 改善保教实践, 提高教育质量。

三、给幼儿园教师的建议

针对幼儿园教师儿童行为观察存在的问题, 研究者们依据自己的研究给出了各自建议。吴亚英 (2014) 认为提高幼儿教师观察能力需要幼儿园教师、幼儿园、教育行政部门三方的通力协作[2]。邢林宁、陈亮华 (2016) 认为应该从源头抓起, 培养师范生儿童行为观察能力[10]。王烨芳 (2017) 认为应该重视“幼儿行为观察与指导”课程建设[1]。我们认为, 解铃还须系铃人, 幼儿园教师要想走出儿童行为观察的困境, 还需要从自身入手。

1. 明确自身观察主体地位

如前文所述, 在儿童行为观察的众多“干系人”中, 只有幼儿园教师才是真正的主体, 幼儿园教师应明确自身观察的主体地位, 这种主体地位不是外在力量赋予的, 而是幼儿园教师的工作性质与工作内容赋予的, 但同时需要在儿童行为观察活动中获得和自证。在儿童行为观察中, 幼儿园教师只有以儿童或者儿童群体为观察对象, 对儿童或者儿童群体的成长与发展进行观察, 并将观察结果作用于保教实践活动, 积极、主动、创造地开展工作, 才能体现出观察的主体地位, 发挥观察主导作用。从认识层面讲, 幼儿园教师观察的主体地位体现在对观察目的、观察对象和观察内容的选择性和超越性方面;从实践层面讲, 幼儿园教师的主体地位体现在儿童观察活动中的观察方法, 观察记录的自主性、能动性和创造性方面。不可否认, 许多幼儿园教师对于“儿童行为观察”是既爱又恨, 想观察, 怕观察, 不知道怎么观察;想记录, 怕记录, 不知道怎么记录;想分析, 怕分析, 不知道怎么分析。但无论如何, 幼儿园教师都不能逃避, 毕竟, 观察是教师专门化知识技能中的核心专业技能之一, 是每位教师胜任教育教学工作必备的专业能力, 也是教师专业活动中基本的构成性专业行为[11]。当然, 幼儿园教师要想成为观察的主体, 还需要其他“干系人”的“主动配合”, 不要“越俎代庖”, 明确自身位置, 努力为幼儿园教师实施儿童行为观察提供精神支持与物质保障。

2. 厘清观察方法的内在关系

明确自身观察主体地位固然重要, 但还远远不够, 还需厘清观察方法之间的内在关系, 根据研究目的、研究对象以及研究内容的差异选择契合的观察方法, 是走出儿童行为观察困境的关键。分类本是理论工作者对于观察研究深入程度的一种反映, 分类越多, 说明对于观察的研究越深入, 越能为实践工作者“指点迷津”。然而, 事与愿违, 观察方法的多种分类方式反而给幼儿园教师带来了选择上的困难。这一方面说明理论研究与实践操作之间的确存在一条不可逾越的鸿沟, 另一方面也说明幼儿园教师没有厘清观察方法之间的内在逻辑关系。

对于幼儿园教师来讲, 应该克服方法恐惧。当明确观察目的、观察对象及观察行为之后, 可以根据自己对观察的理解, 积极做好观察准备, 关于观察分类的困惑在观察实践操作中常会迎刃而解。如儿童行为观察常常发生在幼儿园环境中, 故属于自然观察;常常是教师直接观察的, 故属于直接观察;常常是教师参与其中的, 故属于参与观察。这样综合在一起, 儿童行为观察就成了“自然情境下的直接参与观察”, 至于采取结构式还是非结构式则要依据教师对观察对象以及观察内容的理解程度而定。李麦浪 (2002) 基于幼儿园教师工作性质, 认为参与式观察可以满足幼儿园教师儿童行为观察的需要, 并曾发表系列文章[12,13,14,15], 对参与式观察在幼儿教育中的实际运用问题进行了详细介绍与探讨。

3. 明晰儿童观察主要构成

儿童行为观察属于科学观察的范畴, 包含科学观察的基本要素, 一般包括观察准备、观察实施、整理资料与撰写报告4部分内容。不过, 儿童行为观察并不像教育观察以发现教育规律为目的, 它旨在了解儿童现有的发展状况, 评价儿童现有发展水平, 制定恰当的教育策略。因此, 有其独特之处, 主要表现如下:一是观察记录。儿童行为观察记录是对儿童 (包括个体与群体) 身心发展状况的描述, 是正确评价儿童身心发展速度与水平、制定适合教育策略的依据。因此, 儿童行为观察需要记录, 对幼儿活动过程进行解释, 使记录最终成为教学相长的平台[6]。二是观察分析。观察分析指以儿童发展相关理论为指导, 对儿童行为观察记录进行解释和说明。观察分析在观察记录与观察指导中起到桥梁与纽带作用, 如果缺乏观察分析, 观察记录就会成为毫无意义的文字堆砌, 观察指导也会成为毫无依据的信口开河。三是观察指导。观察指导是基于观察记录与观察分析给出的教育意见及建议。观察指导是儿童行为观察重要的组成部分, 是观察记录与观察分析之后水到渠成的产物, 是幼儿园教师专业能力及水平的体现。

4. 发挥观察记录应有效能

首先, 观察记录是儿童学习、成长的详细记录, 是幼儿园教师实施评价的基础, 对于促进幼儿健康成长具有重要作用。它为幼儿教师分析、解读幼儿提供了动态发展依据, 是幼儿园开展有效教学、提高专业成长的重要前提[16]。其次, 它是幼儿园教师反思的重要载体。借助观察记录, 教师可以反思自身观察实践, 对“观察的目的如何确定”“观察方法如何选择”“观察行为如何记录”“观察记录如何分析”“教育策略是否可行”等问题进行审慎思考, 从而改善幼儿园教师观察实践。再次, 它是其他教师重要的解读文本, 带有幼儿园教师的重要特征, 体现她们的观察能力与水平, 反映他们的教育观、儿童观与保教观, 通过对观察记录的分析与解读, 可以突破教师发展层次与水平的局限性, 发挥集思广益的优势, 帮助教师更新教育理念, 优化保教行为。最后, 观察记录是“家—园”沟通的渠道。观察记录记载了儿童在园的学习和发展情况, 通过观察记录, 可以帮助家长更好地了解儿童发展状况, 有利于加强教师和家长的沟通与交流。

除此之外, 观察记录也衍生出了其他用途。对于教育行政部门而言, 观察记录是其检验政令落实情况的“有力证明”;对于研究者而言, 观察记录是其研究发现的“重要文本”;对于管理者而言, 观察记录是其管理有效的“验证手段”。这些衍生的用途剥夺了幼儿园教师观察的主体地位, 在这种被动状态下产生的观察记录多是应付工作的产物, 没有观察目的, 多为一次经验的总结, 记录之间缺乏必要的联系, 这种观察记录不仅没有有效促进幼儿教师的工作, 而且成为教师工作沉重的负担。

综上, 当下幼儿园教师儿童行为观察能力不强、水平不高是一个不争的事实, 观察过程中出现各种问题也在情理之中, 各部门之间通力合作、各司其职才是解决问题的根本之道。对于幼儿园教师自身而言, 明确观察主体地位, 掌握观察方法精髓, 充分发挥记录效能, 不断在实践中加以演练, 才能真正提高儿童行为观察水平。

参考文献

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[14]李麦浪.“参与式观察”在幼儿教育中的实际运用 (三) :“参与式观察”记录方法[J].教育导刊, 2002 (10) :31-33.

[15]李麦浪.“参与式观察”在幼儿教育中的实际运用 (四) :“参与式观察”记录方法与分析整理[J].教育导刊, 2002 (12) :29-31.

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