3岁前亲子教养活动的问题与建议

目前，3岁前儿童的集体教养较普遍由公办幼儿园开办的亲子班承担。我们对北京、天津、河北城乡部分幼儿园亲子班做了调查，初步了解了半日活动安排、教养活动设计、家长在早期集体教育形式中的作用等方面，在提高亲子活动质量的一些关键策略方面受到很大启发，同时也发现了某些会阻碍其持续发展的问题。我们从以下五方面来分析和思考，并提出建议。

一、教养并重，渗透于日常生活

从活动时间安排来看，亲子园的教育活动安排符合婴幼儿在游戏中玩耍、探索与成长的学习特点，因此各类“游戏”在半日活动中安排的时间大致达到了四分之三。有些幼儿园在活动表述上虽然用了“训练”这样的字眼，但实际上还是以“游戏”的形式开展活动的。

但我们通过分析发现，教师存在着重视“教育”而忽视“养育”的倾向，还没有真正落实“婴幼儿是在日复一日的生活中，在他们喜爱的游戏中，伴随着生理成熟与心理成长，主动学习与富有个性地发展的”这一观念。因此，在半日活动安排中，教师很明显地忽视了来园、离园、休息、喝水、入厕、吃加餐等生活环节的重要意义。即使有所提到，但从活动目标或时间设计上看，并没有真正体现并实现这些生活环节的教育作用。

比如，来园与离园环节。大多数亲子园比较注重的是晨检和洗手，似乎很少把这两个环节提到“促进婴幼儿在家长的陪同下顺利进入幼儿园这一更广阔的社会化场所”这样的高度来认识。再如，“喝水、入厕”这一环节。有的亲子园每次仅安排了10分钟的时间，可能仅够孩子们完成喝水和入厕的活动。而2岁左右的孩子开始面临排泄自理的学习需求，利用这一生活环节，对孩子和家长进行有针对性的支持与指导本来非常自然也非常重要，但教师似乎没有意识到。另外，相当多的亲子园没有给3岁以下的孩子安排吃加餐的时间，也没有给有个别需要的孩子安排安静休息一会儿或打个盹儿的灵活时间与区域，表现出对孩子身心健康方面的个别需求照顾得不够。

另外，我们发现各园普遍使用的半日活动时间表安排得过于紧密，缺乏灵活性，在时间安排上没有留出相当的过渡时间。而年幼儿童在环节过渡与转换中，尤其在从个别活动过渡到集体活动时，可能不如3岁以上儿童那样能较快集中注意力。

所以，我们建议：要在亲子园真正树立“教育与养育并重，并渗透于日常生活”这一理念，应该从目标、内容、方式、重点支持对象等方面认真考虑，为婴幼儿设计并安排符合身心健康特点的、具灵活性的半日活动时间表，如大致安排半日活动的起始时间、预设每一活动所需时间(注意留出弹性调整与从容过渡的时间)等，有效利用日常生活这一途径促进婴幼儿全面、和谐地成长与发展。

二、研究婴幼儿学习特点，支持其个性化的学习与发展

尽管教师们运用游戏的方式设计教育活动，但由于对3岁前儿童的学习方式把握不准，较容易出现集体游戏较多、而个性化支持较少，现成的玩具较多、而半成品与全开放式的原材料较少的问题。年幼儿童的学习更多是“按自己的大纲”进行，且生活与学习的主要环境还在家庭，因此每一个孩子的学习兴趣、探索体验方式、表达表现方式、当前发展阶段都会有较大的差异。过多的集体活动与指导会有针对性较弱的缺点，不仅达不到理想的教育效果，还往往损伤孩子的学习兴趣与主动学习的积极性。

给孩子提供充足且适宜的材料与玩具也很重要。婴幼儿是在对材料与玩具的主动而自由的摆弄、操作与探索中逐步积累经验，并以材料为中介开始社会交往的。半成品材料和原材料给了孩子根据兴趣、能力主动探索与发现的学习机会，操作和探索的空间更大。还要注意的是，由于孩子是在日常生活中模仿成人的行为来学习的，因此家庭用品也是他们特别喜欢的玩具。

所以，我们建议：在半日活动时间安排上加大自由活动、操作活动的比重，让孩子有足够的自主时间去操作、探索与交流。教师在这个时段要有计划、有重点地观察记录孩子们的活动情况，每一个孩子都应有机会被观察到。教师可简单记录孩子操作某一材料的时间、主要操作方式(如敲、扔、咬、抠、打开、合上、放进去、取出来等)、遇到的问题是什么、怎样解决的、怎样与人交流、情绪怎样等，根据观察记录逐一分析，作为调整材料、个性化指导、家园共育的依据。其中，家长是重要的合作伙伴，可帮助教师观察记录，交流在家操作、交流的情况，共同分析制订个性化的教育方案等。

在婴幼儿的教育教养中，教育目标往往物化在环境创设与材料提供上。但指向语言、认知发展的玩具，往往需要在教师的指导下使用才能充分发挥作用。因此，除投放适宜的现成玩具外，还应适当增加沙、水、泥、小石头等自然材料，纸、毛线、碎布、面团等生活材料，以及小杯子、小碗、小勺、小碟子、梳子、毛巾等家庭用品材料的比例，让孩子在自由摆弄、操作和探索中，主动积累相关经验与体验。由于婴幼儿自由选择玩具和材料的程度不可能达到3岁幼儿的水平，因此在依据年龄特点与操作水平的前提下，玩具和材料的种类可不必过分丰富，但同类玩具、材料的数量要充足，以满足孩子的游戏需求，同时也利于引发同伴之间的模仿学习与社会交往。

三、充分发挥早期集体教养机构的教育作用，支持同伴社会交往

0～3岁婴幼儿(尤其是2～3岁)处于从亲子游戏向同伴游戏扩展的阶段。但在实践工作中，我们发现在教师们设计的集体游戏中，孩子们虽然在同一时间、同一场地进行着同样的游戏，但交流的重点对象都放在自己的家长身上。某些园虽然特别设置了“社会性活动”环节，但重点目标更多地落在了孩子与教师、孩子与家长的交流上。尽管教师们也设计了鼓励每一个孩子向全体孩子问好、介绍自己的活动，但因不甚符合婴幼儿的一对一的交往特点，其教育效果还有待再研究。

所以，我们建议：教师要依据婴幼儿的交往特点，利用生活环节、材料投放、游戏设计等，提供婴幼儿进行社会性交往的时间和机会，观察并研究孩子在交往中遇到的问题，支持婴幼儿主动与持续地交往，比如在孩子们都喜欢的某一区域投放相对少的材料，创设交往机会。当发现某一孩子在发起交往时总引不起对方的回应时，教师应示范发起有效交流的好办法，比如，支持孩子们俩俩结伴玩游戏，像“你拍一我拍一”、“找朋友”等儿歌游戏以及面对面滚球等运动游戏。

四、把握婴幼儿学习与发展的关键经验，设计具支持性的教育教养活动

我们也欣喜地看到，相比几年前的`3岁前儿童的早期教育活动，今天的教育活动设计与实施更科学、更有计划、更规范，较突出地反映在教育活动的目标定位上。只是活动内容过于丰富，如果坚持要在一次活动中完成，可能会出现教师“拖”着孩子和家长“走”的情况，难以实现原有设计中促进孩子个性化与主动学习的目标。

也有些活动目标表现出较缺乏适宜发展空间的问题。比如，教师为1～2岁孩子设计了认知游戏“瓶宝宝吃豆”，第一条活动目标是“练习用两个手指捏的动作，增强手眼协调性”。这个年龄段的孩子确实很喜欢玩瓶子和豆子这样的材料，但这一探索是9个月左右的宝宝才最感兴趣和最喜欢的，这是基于感知—精细动作发展水平而产生的学习需求。面对瓶子、豆豆，大多数1～2岁孩子应该更喜欢“放进去与取出来”、“装满与倒空”，发现并积累关于材料的物理性质、材料之间的空间关系等经验，运用“捏”与“手眼协调”这一已有经验与能力(当然也会有一些孩子仍然喜欢探索“捏”这一操作动作)。再如，教师为2～3岁婴幼儿设计的美工活动“好玩的面团”，活动材料、鼓励自由探索和创造的定位很受孩子欢迎，教师确定的活动目标也很具体。但进一步分析就会发现“区分多少、长短、粗细，练习团、捏、搓、压的基本技能”是这一年龄段的孩子在认知和技能水平上较难达到的。

出现上述现象的一个重要原因是教师对3岁前孩子的发展的阶段、关键经验与个别差异的研究和把握不够。

所以，我们建议：教师从运动与健康，语言与交流，自我、社会与情感，认知与表征这四个方面，把握婴幼儿学习与发展的内在需求与关键经验。这将对确定适宜的、具有发展空间的教育教养目标，有着支持和指导意义。比如，“语言与交流”方面的关键经验大致应包括交流的意识和能力、言语交流、探索图画书和杂志、参与儿歌与童谣、讲与复述故事等方面。

五、家园共育，充分发挥家长作为合作伙伴的教育作用

亲子班是各种早期集体教养形式中家长参与最深入的。在半日活动中，教师们都会在专门设计的亲子游戏中，在各项生活与游戏活动中，发挥家长的教育作用。但我们仔细从教师在教学设计中对家长作用的定位、活动过程中家长的表现来看，家长还处于相对被动与从属的地位，这将直接影响着家长作为儿童的主要教养者，充分发挥其应有的教育意识与教育作用。

所以，我们建议：在半日生活与游戏活动安排时，教师要和家长一起明确各自的教育职责与作用，各有特定的时间指导或配合及平等交流。