以文学的方式找寻语文家园

语文有家吗？它的家在哪里？追寻语文的家园，言下之意是不是说语文迷失于异乡的小路上？那我们是从什么时候开始迷路的？为什么会迷路？如果要去寻找，北斗在哪里，灯光在哪里，路径在哪里？

沿着追问，许多问题会被开启，许多问题会变得明朗，当然许多问题也变得格外棘手，格外沉重。它关系到传统语文教育与现代语文教育之历史演变，关系到语文教育中许多内在的发展逻辑与学术理路。因此，所谓追寻语文的家园，其实只是一种意向，不是文章与言说可以担当的。这里我所说的，只是小学语文教育必由的路径，以文学的方式追寻语文的家园。

一、语言文学：语文的家园

语言是语文的家，正如语言是存在的家。有这样一个学术观点，语文文本以语言的方式呈现，地理、历史、数学乃至所有学科均以语言的方式呈现。两种语言呈现之异何在？连篇累牍的论文乃至皇皇巨著一再申述：地理、历史、数学者云云，乃是学语言所承载之内容，即学习掌握语言表述了什么内容；语文学科之不同处，在于它不是学内容，而是学语言本身，即学形式。且不说实质形式之争乃属于白话代文言之后，中国语文教育中的纷纭聚讼，剪不断，理还乱。更为严重的问题在于，这种学理的本质，还是一种言语内容与形式的分离观。亦即内容回答写什么，形式解决怎么写。内容形式之关系，果如是二元分离乎？

一般如何来理解语言呢？我们似乎都会说，语言是工具，是形式，是一套外在于我们的符号系统。思想、情感是内在的，语言、文字是外在的。当我们有了思想要表达，有了情感要抒发，才去找语言、找文字来“使用”。就是说，思想情感在先、在内，语言文字在后、在外。二者是分离的。这种分离式把握主导着我们的思想，于是我们老是在一套话语里原地踏步，画着理论上的圆圈：多少年了，我们走出过工具性与思想性、工具性与人文性这样的话语框架吗？我们何曾抛弃过这种非此即彼二分思维或既此且彼的“两结合”思维？

且听朱自清、叶圣陶、朱光潜三位于２０世纪二三十年代关于语言文字的一些论述。朱自清：“只注重思想而忽略训练，所获的思想必是浮光掠影。因为思想也就存于语汇、字句、篇章，声调里。”叶圣陶： “真诚的作者写一篇文章，决不是使花巧，玩公式，他的功力全在使情意与文字达到那个完美的境界。”朱光潜：“语言的实质就是情感思想的实质，语言的形式就是思想情感的形式。情感思想和语言是平行一致的，并无先后内外的关系。”

对于语言与思想、精神，形式与实质的关系，先贤们实在是说得太明白不过了。汪曾祺说给作家听的一段话尤为明确：

“语言不只是一种形式，一种手段，应该提到内容的高度来认识……语言不是外部的东西。它是和内容（思想）同时存在的，不可剥离的。语言不可能像橘子皮一样，可以剥下来，扔掉……小说的魅力之所在，首先是小说的语言。小说的语言是浸透了内容的，浸透了作者的思想……语言的粗糙就是内容的粗糙。”在我看来，真正理解思想与语言的同一性，必须要确立生命语言观。即语言不只是符号，它是生命体。因为有生命，每个字、每个词、每个句子，都是有温度、有气息、有质地、有呼吸、有灵性的。它们所传达的都是生命力量与生命体验。动词之美，在于它体现了生命的动感；排比之美，在于它彰显出生命的气势；长句之美，在于它的舒缓与韵感；短句之美，在于它的激越与张扬。一个语词的背后都是一种生命状态，一种生命际遇，一种存在方式。语言是存在的家，亦是语文课程的家。最美丽的语言是文学，最美丽的文学是诗。从这个意义上说，文学是语文最美的家园。

二、文学发展：与生命成长同构

有一种观点认为，文学教育较之一般的实用语文教育而言，更适合于高中或大学，而对于小学语文教育，不能太过于文学化。我以为，这种成人的臆料，至少忽略了文学与个体生命成长彼此同构的基本事实。

文学即人学。文学是发展中的，而人是成长中的。发展与成长，都是不同生命样式的丰富与成全。我们知道，文学作品里有着时代的沧桑与岁月的风云，有着复杂而微妙的风俗与世情，有着深刻的悲悯、真实的人性和深切的终极关怀。因此，一切伟大的文学从来就是人类的心灵读本。文学之力量是人格之力量、情感之力量、理性之力量。一言以蔽之，文学之力量乃心灵之力量。在文学的感召下，人生的境界得以由自然之境向道德之境与审美之境升华。

谁能说小学教育可以不要悲悯与关怀，可以不要“心灵的在场”？谁能说小孩子就不是以文学的方式来涵养情感、养成人格、发展思维、丰富语言？儿童天生是诗人。

能说出“圆珠笔在纸上快乐地蹭痒”的诗句的孩子，能说她的心灵离文学很远吗？其实，我们说文学是人学的时候，还有一层内蕴：即文学发展与生命成长之间富有同构性。事实上，人的一生几乎一直与文学相伴、与文学结缘。美丽的童年从哪里开始？从背诵“床前明月光”开始，从神奇的.童话、美丽的传说、隽永的寓言开始。故事是童年的乳汁。如果说无忧的童年属于纯真的童话，那么，飞扬的青春属于浪漫的诗歌，如日中天的中年和夕阳满天的晚岁属于睿智的散文与散淡的小说。文学教育是一个宽泛的概念，包括学校文学教育与社会文学教育，而学校文学教育又可大致分为中小学文学教育与大学文学教育。在不同种类、不同层次的文学教育形态中，哪一种是最根本的呢？肯定是中小学时期的文学教育最具根本性。道理很简单，按照现行的学制，中小学阶段共有１２年，这是个体生命成长中至为关键的１２年，是在万道霞光中为生命奠基的时期。从六七岁的孩子到十八九岁的青年，中小学生正处于想象蹁跹、心思缤纷、情意缱绻的季节，这些心理特点与主情的文学之间存在着高度的契合关系。在感性与理性、形象与抽象之间，文学以其诗性的悠远、联想的轻盈和体验的细切，深深地融入中小学生的青春生命里。

三、文学教育：从小学奠基

小学文学教育是文学教育的“重中之重”，如果拓开一点说，也是整个基础教育里一个根本性的教育论题。环视快餐文化涌动的当下，我们不得不承认：中国当下的基础教育存在着太多的问题与失衡。在理性教育与情感教育上，我们长期偏向的是理性，而忽略情感；我们信仰着科学与应用的力量，而忽略了对人类自身精神世界的关注。在一味崇尚“实用”的教育语境中，学生似乎越不情愿选择读文科，更没有多少人会对“无用”的文学投去青睐的目光。人文教育的危机亦即文学教育的危机。我以为，现代中小学生之所以在整体上出现思想浮躁、情感粗糙乃至语言粗鄙的问题，与他们缺乏必要的文学滋养，特别是经典文学滋养有着很大的关系。

因此，语文教育中的许多问题都可以追问到文学教育上。最基本的语文就是语言与文学。离开文学教育来谈语文教育，是一件不可思议的事情。从“诗书教化”的悠久传统到近现代语文教育中的“文学教育研究”乃至中小学语文课堂里的文学作品教学，文学教育从来就是语文教育研究中牵一发而动全身的不老论题。我认为，一个有文学敏感的教师，他的语言感觉一定非常敏锐。而语文教师的语言感觉决定着他的语文教育智慧如何。何为文学敏感？且随手举一例。岳麓山进山的大门边有这样一副对联：“学正朱张一代文风光大麓，勋高黄蔡千秋浩气壮名山”。有语感的人，或许一看就知道上下联是“名山大麓”。

当下，我们的语文课恰恰出现不重语言、不重文字、不重文学的三不现象。一是不重视，教师发现不了语言的好，无视地从语言的花树下走过。二是假重视，看到的不是语言的生命性，而只是语言的符号性，因为搞训练，练填空，问“这”指代什么？问“感恩”与“感激”的区别在哪里？三是错重视，教得很死，让学生抄解释，抄赏析，不去经典里学语言。阅读教学中，习惯于以“意义抽象”替代“语言品味”。四是浅重视，教师缺乏相应的鉴赏基本功。发现不了语言的美丽，文学的魅力。小学语文之重视文学教育，当务之急，一是高扬生命语言观，以教师的语感去唤起学生的语感。二是在读写中丰富师生生命的感受，提升师生生命的境界。三是重视校园语文生态建设，让校园成为语文学习的文化公园，文学公园，优美的语言公园。

文学语言与文学教育

“文学语言”不完全就是文学作品的语言。作为现代教育的主体内容， “文学语言”实际上可以宽泛地理解为“文学性语言”。科学作品中可以有文学成分，已不是什么新鲜事了。我们可以说，梁衡的《晋祠》是实用的说明，但又何尝不是文学？我们可以说法布尔的《昆虫记》是文学作品，但它更是科学研究的结果。按照后现代理论家所持的“文学性扩张”的说法，当下许许多多的言语作品都不自觉地运用着文学的调子与文学的手段。一则广告，可能正是一个妙不可言的文学构想；一句诗歌，可能成为绝妙的广告。应当指出的是，虽然“文学语言”可以理解为文学性语言，但对于“小语文”教育来说，文学语言主要还是“文学作品的语言”。对于中小学来说，文学教育在根本上就是“文学语言”的教育，而“文学语言”不只是形式、不只是工具，它就是文学内容，就是文学思想，就是文学情感。重视文学教育者，没有不重视文学语言的。对于文学教育充满深情的苏霍姆林斯基这样说过：“我对于语言诗歌般的爱恋之情，如同瞩目一位绝色女子时的感觉一样：她像太阳，照得你的每一根线条都清晰明亮，使你看清了自己，你也会希望变得美丽，你一想到自己身上尚有不当之处时，也会在内疚中感到羞耻。”