探视阐释学角度下翻译中“文本解读”的教学

　　一、问题

翻译自身是个复杂过程，包括翻译一般程序，“具有计划性和阶段性；包括翻译的思维过程，具有译者的思维的个体性和创造性。”其过程来言，有广义翻译和狭义翻译（前者的实施阶段）。从哲学角度，翻译是一个“实践—认识—再实践—再认识”的过程。据辨证唯物主义的认识论，人对客观事物的认识不是一次完成的；其认识论的基本原理是能动的革命的反映论。“阐释学是两者结合的具体体现，就此，本文结合翻译教学对“文本解读”实质及其重要性做一试探性分析，以有利于翻译教学。

　　二、阐释学

阐释学是由西方经文的阐释始，并经赫尔德、海德格尔、伽得默和利科等人的阐发而来的方法论科学，后被引用到翻译研究中。简要介绍如下：

第一、关注历史诠释。不只着眼于对“经典”的一般的意义释义，而是将意义置于“历史语境”中加以透视和诠释。

第二、关注实践取向。Hermeneutics来自古希腊文，意思是“通过说话来达意”，因此它本身就具有动态意识：用清晰的话语表达尚不清晰的意义。…其主体包括理解、解释和应用，应用正是理解和解释的落实之处。

第三、关注整体把握。认为“语言表达人类的全部经验”，因此应该摒弃片面性，整体是存在的形式。其具体说包括：1、释义思考的整体性。理解依仗语言，而语言是一个统一的整体，它涵盖意义与声音的统一、个体（局部）体现和整体体现的统一。2、释义过程的统一性和整体性。释义是理解、解释和应用的整体性过程，其中理解是基础，在语言的和非语言的心理层次上实现，它源自并居于主体的内部，是对意义的体验和领悟；解释则是一种语言的表达，…理解的“前结构”和“前理解”，“前结构”旨在说明主体赖以进行理解的基础条件和前提。前结构对人而言具有事实性“facticity”。前结构顾名思义具有形式形态，其中包括“前拥有”，指主体对理解对象已经“有所知晓”即已知的东西，其次是“前见解”，指主体已经“有所判断”即已领悟的东西，“知”以后的“断”。是“前把握”，“有所知晓”和“有所判断”的结果是“有所把握”，即有认识从而有所预见。3、释义维度的整体性。历史语境、历史意识和视界融合的统一观和整体观。认为人的意识总是历史关联，形成“际遇状态”，理解从这种际遇状态开始，于是历史语境使人们产生历史意识，二者互为因果。释义活动中确保历史有效性，是一种历史行为；“历史地”理解文本，就是要在解释活动中确保历史有效性，以达致理解、排除误解，这种意识被称为“效果历史意识”。

第四、关注循环运动。…坚持“释义是一种循环的动态行为”。上面我们提到了整体观。按照施莱马赫等的观点，“部分必须置于整体之中才能被理解，而对部分的理解又（反过来）加深了对整体的理解，部分与整体在理解中互为前提、相互促进，形成了理解的循环运动”；所谓“循环”是部分与整体、整体与部分之间的循环：这就是说，理解必须在文本的局部与整体之间周而复始地进行，才能获得。

原文（ST）作为一个可以“独立的生命体”翻译过程中，其各个层面不是一次性展现，及译者自身构成而有不同的解读；而译者也不可能把客观实体完全的理解才着手翻译，解读有特定的历史性。

　　三、阐释学的译者“文本解读”

简言之，“译者之解读”指译者对文本的有目的性处理。据Newmark的说法，原则上，基于对原文的理解而进行的翻译分析是翻译的第一阶段。解读原文本目的有：一是理解文本内容；二是译者的角度分析文本；其实质是一个逐步解读过程（generalreading和closereading）。Nida在讨论翻译程序是曾论及重要因素中指出，翻译的基本程序有四个步骤：分析原文；把原文转换成译文；重构译文和检验译文。这里的“分析原文”即解读原文，也是细致处理词位的各种意义、句法关系和篇章结构等。Bell把翻译过程描述并将其分成三个主要阶段：句法处理、词义处理、语用处理。这三个阶段均涉及分析和综合。根据认识论的原理，译者的解读也是一个认知过程，因为翻译过程是通过认知来加工并重构信息的，这一过程中的解读涉及译者的认知能力（认知结构和认知判断）。又据国内外翻译学者对翻译过程及程序的描述，‘解读’只出现在整个翻译过程的开始。Nida‘检验译文’的做法，可理解为（最后）请人解读”。事实上，这里不仅包含“二次解读”的必要性，如果时空的允许的话，解读可以这样循环深化下，而此时则注重读者和原文本（ST）的结合解读。正如Newmark曾提出过“TheLastReadig”，这并非指翻译最后阶段的“最后解读”，还有对“二次解读”的解读，直至理论上的“循环解读”。

“追求更为完美的近似”为各种不同翻译工作的不懈努力的最高准则，其中可见译者的“循环解读的重要意义。“1、ST（语言+文化）/作者—2、一次解读/解码（作为ST读者+译者）—3、编码/转换—4、TT1(语言+文化)/一次解读(对话)结果—5、二次解读/解码（作为TT1读者+译者）—6、重新编码/转换—7、TT2（语言+文化）/二次解读（对话）结果—8、校对（译者+校核（译者/校核者）”。译者“处于动态的翻译过程中的‘关口’，又处于整个交流的过程的始终并且和ST作者进行了两次对话”、“译者是重要的的‘中间人’或‘协调人’，否则双方的交流可能会出问题”、“译者经‘二次解读’产生TT2后，还应有‘校对’。这既是翻译过程的步骤之一，又可理解为‘二次解读’的延伸”。不难看出：在翻译实践中客观存在循环解读，且不仅是对原文本（ST）；每次对文本的解读都是在原解读基础上的深化和具体，以达到译者角度的对文本最大接近，以利于下面的译出处理。

首先，以下面诗歌翻译课堂教学为代表，看阐释学下解读过程的'“循环解读”：

Aseekeroftruth

Follownoway

Asallwaysoftenleadwheretruthishere.

译文1：追求真理

不必去循路

在这儿所有都通向真理。（笔者参译）

译文2：真理追求者

不寻求人之路

其就是真理所向。（笔者参译）

译者在对原语文本（ST）的解读中，虽然面对同样的语言符号但由于不同译者或同一译者特定历史解读；及整体与局部等的循环解读过程而出现了不同解读结果。首先对原诗的语用语气的推敲中，译文1的语气似乎没有译文那么强烈或明显，“呼唤真理的追求”。译文1中译者理解为第一行“追求这里”和第二行“不必循路”，或“不必循路”（第二行）和“在这儿所有都通向真理”（第三行），分别理解为追求真理不必循路和所有路都通向真理（或追求真理不循路就是真理）；译文2中第一行“真理追求者”和第二行“其就是真理所向”；或“真理追求者”（第一行）+“不寻求人之路”（第二行）和“其就是真理所向”（第三行）这分别为真理追求者就是真理，或真理追求者不寻求他人之路就是真理。造成这种现象的原因在于译者不断对原文的深入理解，即“循环解读”的结果。

这其中还有对“way”的解读，可以是path，road，highway等，也可以各种“途经”。可以“前人之路”也可是“独辟蹊径”译者需要考虑何种理解选择。这儿也包括了译者的前结构及前理解。

还有对“here”的解读，在原文中的位置很特殊，它可以是：

（1）As|allwaysoftenleadwheretruthis||here

（2）As|allwaysoftenlead||wheretruthishere

这里，here的位置划分会导致不同的解释，从而不同的译出处理，这里我们不去比较何种翻译比较好，我们可以进一步解析原文诗，就根据不同的理解“her”的位置和“way”的意思在此理解我们会发现：这首诗本来就是一首歧义诗，原诗作者本来意图就是让译者/读者在歧义中寻找乐趣，他(她)们会因为寥寥数语有不同的发现而微笑或颇有成就感？这也就是原文作者的意图。

进一步，翻译过程是一个极富思辨性的过程，我们无法彻底揭开思维本身的秘密，但根据Pound的翻译理论及他的意象诗歌理论，我们可以进一步证明翻译过程中“循环解读”的存在性和重要性。从他的理论中，诗歌创作应该直接面向“意象”本身，那么同样译者所真正、直接的翻译对象也应该译者对原文本的解读“意象”（同上），而对意象的处理过程也就是解读源文本的过程，如下：

Inastationofthemetro

Theapparitionofthesefacesinthecrowd；

Petalsonawet，blackbough.

译文：隐约不定人群中的脸，

黑色潮湿树枝上的花瓣（笔者参译）

我们首先应该了解这首诗是笔者从一日常生活邂逅而作，开始有几十行，后几经修改才“差强人意”，但其解读却并非貌似简单。根据Pound的理论，在解读过程中，首先“appriation”的理解，它原本是之死去的人灵魂不断出现在人的眼前，这里给人一种飘忽不定的基调，及下文的黑暗潮湿的树枝，暗示当时伦敦或是其他地方的阴暗不明的环境，我们可以想像黑暗，飘忽不定闪现在我们脑海中，没有一点生机，简直恐怖；而在此同时，作者却发现啦拥挤的“地铁站里人的脸”和“…花瓣”，脸和花瓣给人的感觉是圆形柔和的，温暖可爱的，给人以希望的，美的。以上两种意象交合在一起，是一种什么效果？第一、在阴暗的，潮湿的地方可以发现美，那世界何处不可称其为美；第二、灰淡中，只要你有善以观察的眼睛，美就在你眼里，在你心中；第三、只要你对生活充满心，美就会出现在你的周围等等。通过对原诗的不断解读交流我们会有不同的理解出现，而获得不同的解读。不同译者理解的前结构不同，及特定历史的解读给予了文本解读具体的历史性和创造性。

上述分析，我们谁也不能肯定的说它是一次完成的，随着译者不断的解读，译者对译文可控性也就越大，这也是翻译实践证明的事实。那就是说，根据阐释学理论，译者对ST进行的解读是一个不断循环的、历史的过程，这过程的结束需由译者的处理需要而决定，这导至了实践中“文本解读”具有具体的假设性；那么，在翻译教学中应该引导学生对文本进行不同层次的地解读，以加深理解翻译的特定历史性。