基于过程哲学的教学论研究思维方式变革论文

[摘要]思维方式是人类文化现象的深层本质，是人类把握世界的相对稳定的、模式化了的思维结构、思维习惯、思维定势。学术研究的思维方式变革常常伴随着哲学思维的变革。怀特海的过程哲学以“事件理论”摒弃“实体”观念；以“摄入”思想消解主客二元对立。基于过程哲学的主要观点，我国教学论研究思维方式变革的可能性体现在：以生成为核心的过程思维；以相互联系为理解世界的视角；以“存在本身”和“是”为思考对象。

　[关键词]过程哲学；教学论研究；思维方式

思维方式是人类文化现象的深层本质，是人类自觉不自觉运用的、把握世界的相对稳定的、模式化了的思维结构、思维习惯及思维定势，是具有高度综合性、概括性的哲学范畴。近年来，教学论研究思维方式的变革逐渐受到关注。本文基于对怀特海过程哲学的理解，尝试分析我国教学论研究思维方式变革的可能性。

　　一、过程哲学的主要观点

怀特海的过程哲学对西方哲学有史以来的主导性思维方式和二元对立研究传统给予了明确而深刻的批判。全面探讨怀特海的过程哲学不是本文研究的目的，以下仅选择过程哲学的主要内容作出简要阐述，为后续分析之用。

(一)本体论上，以“事件理论”驱逐“实体”观念

在《相对论原理及其在物理学中的应用》中，怀特海强调：“自然界的终极事实就是事件，用相关性进行认识的本质就是借助时间和空间来详细说明事件的能力。”[1]所谓事件，就是以某种既定方式相互关联的现实际遇的一种关系。怀特海把事件看作是宇宙的基元，它们处于一种流动的状态之中。关于事件的性质，怀特海指出，每个事件都是包括它自己在内的其他事件的一部分；同时，每个事件又把其他事件作为它的部分包括了进来。怀特海“事件”理论的主要历史影响在于提出了“以事件作为宇宙的终极要素”的核心思想，并借助事件理论取消了“实体”概念。尽管怀特海本人几年后之后就不在使用“事件”这一术语，而用“现实实有”和“现实事态”来代替，但其后的部分新实在论者有一个显著的倾向，即都要求以“事件”作为本体论的基本要素，摒弃了以“物体”或“心灵”作为基本本体的哲学传统，都重视把时间这一维因素整合进哲学本体论中去。这就逻辑地走到了摒弃实体这一古老概念的门口。这种倾向在一定程度上影响了20世纪的主要哲学运动，也必然对教育教学研究的思维方式产生重要的影响。

(二)认识论上，以“摄入”思想消解主客二元对立

过程哲学是以论述世界的过程性和创造性为本体论的，持主体和客体、认识者和认识对象是互动生成、内在统一的认识论。这是不同于以往的哲学家和他们的哲学思想的。传统的西方哲学诸流派从本质上都主要是以一种静态和平面的视角、以主客二分的方式来观看、理解和解释世界及其本质的，而怀特海和他的过程哲学却是以动态的、联系的和立体的视角，以主客内在统一的方式来观看、理解和解释世界及其本质的。因此，过程哲学反对所有的预成论观点、确定性观点以及主客二元对立等观点，强调偶然性、过程性、创造性、生成性、整合性、统一性等。这些观点给予教育教学活动及其研究的思维方式以重要启示，即要超越僵化观念，关注教学中的事件，注重教学的过程，重视偶然性和创造性，反对二元对立，强调相互联系，提倡对教学现象的多元解释。

　　二、当前我国教学论研究在基本思维方式上的主要特征

我国教学论研究自20世纪初就深受西方传统哲学实体思维方式的影响。所谓实体思维，是指把存在预设为实体、把宇宙万物理解为实体的集合，并以此为前提诠释一切的思维；或曰“以实体的眼光看待一切”的思维。[2]这种思维注重运用抽象的实验或理论的思辨得出具有“普遍适用性”的结论，虽然其结果未必是真实的、完整的，未必能有效地解决个性化的现实问题，也不一定能表明教学过程与教学效果之间的必然联系，但这种思维方式的强大惯性却让诸多的研究者曾经一度对教学中普适性结论的探究孜孜以求，乐此不疲。这种方式的核心就是把存在当作存在者来理解，即只把存在当作一个名词、当作一个绝对静止的本质来看待，预设在相互作用的运动过程中的复杂的“世界”不过是“实体的集合”，仅仅把实体世界看作事实世界，而无视实体之间的矛盾运动过程，从而排斥关系世界的实在性、客观性。在这种思维方式影响下，我国的教学论研究表现出如下的特征。

第一，以实体为依托的诠释存在的方式。实体思维以“本体论承诺”为前提：无限复杂的宇宙可以还原为某些基本实体，即具有既定或固有质的绝对本体；绝对本体超感性超现实，却是现实和感性世界的基础。实体思维认定，事物的质和属性是事物本身固有的，与该事物直接同一，其思维逻辑是：存在=实体=固有质。这种质是坚实的、不可消解的，或者说，它的消解就是物质本身的消解。既然实体与自身的固有质直接同一，那么事物的质就是既定的、“本来的”、预成的。有某物即有某质，事物、质不存在生成的问题，不是在过程中“成为”它的。在这种诠释方式影响下，教学论研究者坚信教学现象是客观存在的，教学规律是教学活动自身固有的、“本来的”、不可消解的。相应地，教学研究的基本目的就是无穷地向内挖掘事物所固有的本质，即应用各种各样的研究方法“发现”或“揭示”存在于教学过程中的客观和普遍有效的“规律”“本质”，以为教学本身就内涵着叫“本质”和“规律”的东西；竭力寻求客观知识及其终极基础和依据，或者说寻求普遍有效的“绝对真理”，以为真理就是对事物本质的摩写、再现。

第二，以主体与客体的对立为理解世界的方式。这种研究的思维方式是非反思、非批判的思维，它预设了主体与客体、主观与客观分离；预设了与主体及其实践绝对无涉的“事物本身”。它强调教学的客观规律独立于认识主体之外，认为研究者、研究手段以及研究过程与研究对象无关，主体及其实践不但不构成客观事物的要素，相反地，客观描述的前提正是排斥主体因素。因此，这种思维方式要求研究者只有作为旁观者或局外人，冷静地观察、分析作为研究对象的“教学活动”，才能正确地揭示出现象背后的规律来。于是，对教学活动的研究过程不仅没有关注研究主体的'主观性精神寄托，反而通过各种各样的手段对个体主观世界的各个方面加以抑制。这样一来，理论和作为其基础的事实便成为研究者关注的焦点，而由现实社会主体(包括研究主体和研究对象)的各种主观感受、价值评价和信仰构成的人文领域的所有各个方面则都被当作不利于研究者得到客观教学“规律”的成分而受到排斥和忽略。

第三，以“存在者”和“什么”为思考对象。实体思维重在对“什么”的分析，厘清或找出与能指对应的所指，而不是“是”本身，不是生成、“成为”。存在之为“在”“是”的生成、流转变化过程被作为生成之结果的“东西”所取代。这就是海德格尔所谓的“追求存在者而忘记存在本身”。这种追求在教学研究上的典型表现就是研究者常常采用“共时性分析”，关注作为研究对象的现状，试图通过“去粗取精”“去伪存真”的抽象、分析等相关研究步骤，得出符合教学现象背后的深层本质的“普遍有效”的知识，也就是得出普遍适用的“规律”，而不去考虑或者不重视对这种教学活动的背景、来龙去脉进行整体的、“历时性分析”，似乎经历了上述抽象分析后的普遍有效的规律完全可以把各种“历时性分析”及其结果都囊括在内了。其结果是，在教学这种复杂活动中，以“历时性”方式存在诸如情感、价值、意义等不可能得到充分的关注和研究。

实体思维曾经极大地推动了人类知识和智慧的发展，为推动教学活动的科学化作出了重要贡献。但随着人类交往的进一步扩大，随着现代科学特别是复杂性科学的出现，随着哲学问题的深入等原因，实体思维日益暴露出其缺陷。如：由于主体的缺位，它不能解释主体在显现存在中的地位和作用，不能表现主体、实践的能动，性；随着人类认识向极端领域发展，它面临越来越大的确定性困难(例如在亚原子层次，刚性的机械式的质消解了，量子的态取决于观测)。因而，实体思维不能有效地把握主客观的复杂性，不能很好地解决思维与存在的关系，实现主观与客观具体历史统一；也不能克服孤立、静止和抽象的思辨，无法把握活生生的、流转变化的世界。

　　三、基于“过程哲学”的教学论研究思维方式变革

在怀特海看来，世界是一个过程，事件世界中的一切都处于变化的过程之中，各种事件的综合统一构成机体。机体的基本特征就是活动，活动表现为过程，因此整个世界就表现为活动的过程。简言之，世界就是过程，过程就是实在。整个宇宙就是一个不断生成和发展的过程，这种过程性就是它们的本真状态。受过程哲学启发，教学论研究者的思维方式应关注以下几个方面。

第一，以生成为核心的过程思维。过程哲学认为：“‘现实实有’是如何生成的构成了这个现实实有是什么……它的‘存在’是由它的‘生成’所构成的。”[3]即事物的质是在其“是”的过程中“成为”的，也就是所谓存在先于本质。事物存在于过程中，表现为过程——从这个意义上又可称为过程思维。每种事物都以过程的形式存在，是各种状态之间不停的转化、生成过程。过程的特征在个别事物中表现出来，理解个别事物也必须根据包含在其中的过程来理解。以此反观教学论研究，包括研究者的研究对象和研究结论在内的所有各种事物，都处于持续不断、永不休止的运动过程之中。所以，它要求教学论研究者在以课堂教学实践为基础客观地面对教学现象、改变教学过程和研究者自身的时候，由追问“是什么”的实体思维转向追问“如何是”的过程思维，逐渐自觉地形成重视发展变迁的心态和思维方式，以“生成”“过程”的眼光看待事物的存在，以动态、开放、活力为特点的过程思维代替以静止、封闭、僵化为特点的实体思维。它使作为研究主体和研究对象而存在的现实主体，真正做到既从“过程”的角度看待对象，又从生成的角度反观自身。

第二，以相互联系为理解世界的视角。过程哲学认为“现实实有”具有普遍联系的性质，每一个实有都是由其他实有决定的，表现为一种关系性存在，是多种潜在因素缘起、显现的结果，具有“普遍相对性”。因此，每一个“现实实有”本身不能自足地“是”，它的“是”取决于他有，是在由无数他有构成的关系中、场中，根据关系性质得以规定。也就是“现实实有”的存在不是其本身孤立的存在，而是无数潜在因素借助特定中介，在特定的时空里结合、显现而成的。这种把存在预设为动态关系、存在者预设为潜在因素在关系中的显象，并以此为前提诠释一切的思维，被称为关系思维。哄系思维是过程哲学为研究者提供的又一重要思维方式。关系思维要求教学论研究不能仅仅为了获得“共时性”的“客观规律”而单纯地采用孤立、静态、片面的认识态度，而是必须以事物普遍联系的视角，从相互影响、相互作用的角度，动态、整体、综合地看待研究对象，如对教与学、传统教学与现代教学关系的分析与解释。这意味着，研究者需要克服二元对立的思维定势，如怀特海所极力反对的传授知识与启迪智慧的对立，倡导自由和遵守纪律的对立、科技教育和人文教育的对立，以主客内在统一的视角，不仅把研究对象看作是普遍联系、互相依赖的、互动生成的过程，而且需要把我们自己的主观世界也同样看作是通过普遍联系的“过程”而不断生成的。

第三，以“存在本身”和“是”为思考对象。在怀特海看来，我们的现实世界是一个由不停流变的“现实实有”所构成的，因此，思维的对象应关注存在本身，而不是存有者；是“是”而不是“什么”。按照关系思维，存在者是存在的终结和显象，存在则体现为存在者的流转变化本性。因此，一组潜在因素以特定的动态关系存在(“是”)了，它是“什么”也就自然澄明了。由此反观教学，我们可以认为，教学活动实质上是一种过程，它处于永恒的创造、变化过程之中。因此，教学论研究者不仅需要了解研究对象的现状，更需要进一步理解和把握其“来龙去脉”；教学论研究的任务应由关注教学活动中的“客观实在”转向面对教学中的“事件”“现实实有”，由对“规律”的揭示转向对“存在”的解释。教学论研究者应通过坚持自觉的反思态度，从“过程”角度对教学论的研究对象进行清晰和恰当的“定位”，利用包含历时性维度、扬弃共时性维度的“过程”视角，实现教学论研究基本思维方式的转变。

　　[参考文献]

[1]陈奎德，怀特海哲学演化概论[M]，上海：上海人民出版社，1988：53

[2]孙美堂，从实体思维到实践思维：兼谈对存在的诠释[J]，哲学动态2003(9)：5-10

[3]怀特海，过程与实在[M]，杨富斌，译，北京：中国城市出版社，2003：40